viernes, 24 de febrero de 2012
viernes, 16 de diciembre de 2011
Presentación
El grupo de investigación Estudios en Educación Corporal está adscrito al Instituto de Educación Física desde el año 2003. El grupo trabaja en tres líneas de investigación: Cuerpo-educación-experiencia, Prácticas Corporales en clave (trans)formativa y Subjetividades estéticas y políticas. En estas tres líneas de investigación el grupo es líder en el ámbito de la educación en el país, tanto por sus desarrollos investigativos, como por la formación de docentes de las áreas educativas y de las ciencias sociales. Los proyectos de investigación y la formación de docentes se hacen desde diferentes campos del saber, tales como la historia, la sociología, el arte, la filosofía, la educación, para configurar teorías y prácticas de orden trandisciplinario que abordan los problemas del cuerpo y la educación, en los ámbitos institucionales educativos y en las prácticas sociales contemporáneas.
Los problemas de los que se ocupa el grupo están relacionados con las maneras en que las instituciones educativas se ocupan de la educación del cuerpo en el mundo contemporáneo, de las pedagogías de la educación corporal. Este problema pasa por hacer una articulación epistemológica, teórica y técnica en relación con el cuerpo y la educación como construcciones sociales. Al grupo le preocupa como la Educación Física, insiste en el implemento de dispositivos militares, higiénicos y educativos para educar el cuerpo. Esta forma de educación, en su denominación ‘corporal’, ha utilizado prácticas corporales para educar, moldear, conducir, desarrollar, regular, normalizar y adiestrar el cuerpo, que muestran que la corporalidad constituye un resultado de progresivos procesos de disciplinamiento, psicologización y racionalización.
La Educación Corporal entonces se ocupa actualmente de la imagen de hombre como existencia corpórea; de dimensiones poética, lúdica, ontológica, estética e histórica; de sentidos de la relación cuerpo-educación; de la formación humana como práctica estética: otorgamiento de un valor superior al cuerpo; de la educación en el cuidado de sí y de los otros, en el cuerpo como “gran razón”, en los sentidos CON sentido, en un devenir sensible, en las cosas próximas, en el sentimiento y por medio del sentimiento, en las afecciones, en enseñar a pensar en la fuerza de la voluntad; en las formas de saber del cuerpo como un proceder genealógico del cuerpo, la narrativa corporal y la cartografía corporal. Los sentidos de la Educación Corporal tienen una orientación (trans)-formativa, se orientan hacia una imagen de hombre inacabado y no fijado definitivamente, de un hombre que está en vías de humanización, de un hombre en devenir, que se hace. En la idea de Foucault es un ser que se ocupa de sí, que cuida de sí porque tiene capacidad de perfectibilidad, subjetivación, de 'hacerse', representarse y renovarse, siempre llegando pero no acabando nunca de llegar, puro devenir, pues nunca llega a ser de una manera acabada. Así, los sentidos se reparten en significaciones; en principio hay que pensar que la Educación Corporal se nos revela en perspectiva pedagógica.
Hay un logro teórico en la Educación Corporal que nos ha permitido participar de forma activa tanto en el pregrado como en el posgrado de Educación Física. En el pregrado, por un lado, hemos instaurado una cátedra que se llama lecciones cuerpo-mente y que durante dos años y medio ha contado con una muy buena acogida por parte de los estudiantes, pues allí la mirada sobre el cuerpo rebasa lo biológico y se instaura una mirada más social y cultural. Por otro lado, hemos asesorado estudiantes que quieren estudiar el cuerpo en conexión con saberes diferentes al de la Educación Física, como por ejemplo desde el arte, la historia, la filosofía. Y finalmente, tenemos estudiantes del pregrado inscritos en el semillero de investigación Estudios Corporales, haciendo proyectos de investigación que involucra la temática del cuerpo y la educación tanto para sus estudios como en sus lugares de prácticas pedagógicas.
En el posgrado nuestro grupo tiene una línea de investigación llamada Educación Corporal en la maestría Motricidad-Desarrollo Humano. Hemos participado en dos cohortes y allí hay estudiantes de Educación Física, Educación Especial y Comunicación social. Los proyectos allí formulados están en conexión directa con los lugares de trabajo de los profesores-estudiantes y con las temáticas de estudio del grupo. Estos temas han permitido también la comunicación con profesores de otras áreas de la universidad (Facultad de Educación, Instituto de Filosofía) y con instituciones extranjeras (Instituto de Educación Federal de Educación, Ciencia y Tecnología de Brasil, la Universidad de Córdoba, Argentina) que han participado como docentes, evaluadores y asesores de proyectos. El grupo también está participando en la formulación de un doctorado a nivel nacional, liderado por la Universidad de Antioquia en convenio con la Universidad de Caldas, la Universidad del Valle, la Universidad del Cauca y la Universidad Tecnológica de Pereira con la creación de una línea de formación en Educación Corporal.
Las relaciones internacionales del grupo con investigadores de otras instituciones y universidades, es muy importante y estimulante para nuestros trabajos. Es así como hasta la fecha venimos trabajando de manera conjunta con el grupo de investigación Experimenta del Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Sul-rio-grandense. Brasil, en proyectos, pasantías, asesorías, talleres. También contamos con profesores visitantes para el desarrollo de la maestría de la FLACSO-Argentina, de la Universidad de Barcelona, de la UNAM-México.
El interés de este acercamiento teórico a la Educación Corporal en perspectiva pedagógica, estimulados por autores como Schiller, Nietzsche, Foucault, Decroly y Rousseau, es bosquejar ideas en función de la necesidad que sentimos de algo que no tenemos, que nos hace falta, que no hay, que nos hace acercarnos cautelosos a lo que ya existe, para concebir un cierto pensamiento que satisfaga nuestra necesidad intelectual de dar respuestas a la relación cuerpo-educación en proceso de transformación pedagógica.
Así, la inquietud nos lleva a establecer unos componentes de la Educación Corporal: de imagen de hombre como existencia corpórea; de dimensiones poética, lúdica, ontológica, estética e histórica; de sentidos de la relación cuerpo-educación: la formación humana como práctica estética: otorgamiento de un valor superior al cuerpo; de la educación en el cuidado de sí y de los otros, en el cuerpo como “gran razón”, en los sentidos CON sentido, en un devenir sensible, en las cosas próximas, en el sentimiento y por medio del sentimiento, en las afecciones, en enseñar a pensar en la fuerza de la voluntad; en las formas de saber del cuerpo como un proceder genealógico del cuerpo, la narrativa corporal y la cartografía corporal.
Estos componentes de la Educación Corporal devienen como interpretación y se convierten en un esfuerzo por la argumentación misma. Quizás algunos de estos argumentos suenen disonantes, tal vez algunos de ellos deban seguir siendo pensados en detalle, pero lo que sabemos es que se trata de ofrecer un argumento más, entre otros posibles, respecto a una forma de entender la relación cuerpo-educación. A su vez, sabemos que estamos en el lugar de la deconstrucción de algunas formas de entender la educación del cuerpo que ha estado resguardada, reducida, protegida y simplificada bajo la imagen de la Educación Física. La deconstrucción se vuelca hacia la apertura, la exposición, la expansión, la irrupción, la perturbación; muestra que “las cosas -los textos, las instituciones, las tradiciones, las sociedades, las creencias, las prácticas de cualquier tipo- no tienen significados definibles ni estabilizan el significado de una cosa...Uno podría decir que la deconstrucción es romper cáscaras de nuez” (Derrida y Caputo, 2009, p. 44).
Con la Educación Corporal decimos que las ideas dominantes del cuerpo en la Educación no merecen su reproducción sino que más bien requieren de algo nuevo. Sabemos que este carácter de novedad es riesgoso y precisamente de eso está hecha la deconstrucción, de la tensión y la audacia; de una tracción entre lo preservado y lo novedoso. Ahora bien, sabemos, con Derrida (2003, p. 322), que la deconstrucción no es un método ni una doctrina; es algo que acontece emparentado con “lo pensado”, en este caso, como reflexión y análisis de una obra, de un autor o de una idea; como diría Derrida, haciendo alusión a Merleau-Ponty, “es un pensamiento del adentro”. Es así como la Educación Corporal está desarrollando algo que está potencialmente inscrito en los discursos de la Pedagogía y de la Filosofía, por lo cual vamos tras las ideas de cuerpo y educación en algunos pedagogos y filósofos para entender su procedencia, sus rupturas, sus modos de decir, sus insinuaciones y sus relaciones, porque nos ayudan a interpretar de otra manera la relación cuerpo-educación. A nosotros se nos hace necesario pensar el cuerpo en la Educación de una forma distinta a la Educación Física, que nos ha revelado un saber del cuerpo con escasa significación pedagógica , cuyas prácticas se centran en la corrección, la domesticación, la vigilancia, la normalización, la exclusión, la clasificación y la regulación, entre otras.
Cuando decimos que estamos en el lugar de la deconstrucción estamos expresando que los textos de Schiller, Nietzsche, Foucault, Decroly, y Rousseau nos dicen otras cosas a lo que siempre han dicho; nos permiten escuchar otras palabras, nos hacen pensar los textos de otro modo. En consecuencia, los textos de estos filósofos y pedagogos no son textos cerrados sobre sí mismos; por eso nuestros pensamientos, nuestras palabras, nuestras percepciones, nuestros modos de pensar la Educación Corporal en perspectiva pedagógica provienen, de algún modo, de esta matriz textual.
La Educación Corporal: imagen de hombre como existencia corpórea
A fuerza de querer explicitar una idea de cuerpo para la Educación Corporal, la Filosofía nos revela una imagen de hombre como existencia corpórea. Ahora podemos precisar el concepto de cuerpo desde la perspectiva de la Antropología Filosófica, lugar teórico que nos dice del cuerpo como “un sí mismo” o del hecho de la existencia corpórea del hombre, porque somos cuerpo, somos sujetos. Cuando hablamos del cuerpo estamos refiriéndonos a la persona, idea según la cual el hombre es una unidad de cuerpo y alma sin influjos reduccionistas. Ese hombre de razones y pasiones, que se muestra a veces más racional o más pasional, que responde en ocasiones según sus instintos naturales y que, algunas veces, guía sus acciones racionalmente.
Estamos ante una imagen de un ser humano ambiguo, incompleto, desarticulado, inacabado, “que necesita aprender a ser lo que es porque la biología no se lo ha resuelto” (Barrio, 1998, p. 31). Como el hombre no 'es' por el solo hecho de existir, entonces habrá de hacerse, de constituirse, de humanizarse. Tal como lo dicen Schiller y Nietzsche, el hombre está en la posibilidad de una humanización. De conformidad con los presupuestos de la Antropología Pedagógica, reconocemos que el cuerpo no es un nunca solo un organismo, sino que el cuerpo se hace cuerpo, deviene en-humano. Ponemos el acento en la unidad del hombre con su propio cuerpo, dejando a la sombra cualquier interpretación reduccionista o dualista, porque cuando hablamos del hombre como existencia corpórea estamos haciendo alusión a una antropología que interpreta al hombre sin dualismos reductivos, al hombre que se interpreta a sí mismo como unidad de razones y pasiones.
Cuando la Educación Corporal se pregunta cómo hablar de la existencia corporal sin encerrarse dentro de un discurso reduccionista, reconoce que el cuerpo es la presencia misma de la persona. El cuerpo piensa, elige, juzga, interpreta, crea valores, siente, imagina; por eso el pensamiento, el querer, el amar, el desear, el dolor, y todo aquello que 'me' pasa, acontece en el propio cuerpo. Incluso Schiller, Nietzsche, Foucault, Decroly y Rousseau consideran que cuerpo y alma no son dos realidades diversas, sino que expresan dos partes de un mismo todo, aquella que nombramos como la existencia corpórea del hombre. Estos autores designan al cuerpo con expresiones como persona, humanidad y sujeto. Pero hay aún algo más: podemos decir, con estos autores, que el cuerpo es un 'lugar' plural, que inserta al hombre al campo de la significación ontológica, estética, histórica, poética y lúdica; esto hace ver que el cuerpo se constituye para la Educación Corporal en una interfaz entre lo social y lo cultural así como entre la naturaleza y la cultura.
Dimensiones de la Educación Corporal
Por razones interpretativas hemos dilucidado unas dimensiones de la Educación Corporal: ontológica, estética, histórica, poética y lúdica, que, a nuestro entender, abren el campo de la interpretación a una pregunta por la cual iniciamos el estudio de autores como Schiller, Nietzsche, Foucault, Decroly y Rousseau: ¿cuando hablamos de Educación Corporal, de qué estamos hablando? Ahora bien, podemos decir que estas dimensiones constituyen parte de un atrevimiento hermenéutico que no deja de ser incompleto y provisional, como resultado de un estudio que no abandona la pregunta.
En perspectiva pedagógica, la Educación Corporal tiene que ver con las dimensiones ontológica, estética, histórica, poética y lúdica, en tanto estamos pensando la Educación como experiencia. La experiencia es lo que nos pasa y lo que al pasarnos nos confiere sentido, la experiencia no es lo que te sucede, sino lo que haces con lo que te sucede. “La ex-per-ientia significa salir afuera y pasar a través” (Larrosa, 2003, p. 34) ¿Qué significan, por ahora, estas dimensiones? En primer lugar, la Educación Corporal es un marco de reflexión para pensar la formación humana ligada a una forma superior de humanización. ¿Cómo podemos pensar esto en Educación? A nuestro modo de ver, generando acontecimientos para que ocurran experiencias, lo que significa que en la 'clase' algo nos acontece, algo se apodera de nosotros, algo nos significa, algo nos interpela, algo nos pone a pensar y a sentir. Nosotros podemos ser transformados por esas experiencias. Esta es precisamente una forma de entender la dimensión ontológica como un saber del hombre sobre sí mismo, de un hombre que da forma a su vida.
En segundo lugar, la Educación Corporal pretende privilegiar la educación estética, lo cual no implica una filosofía del arte, ni una teoría de lo bello, sino la preocupación por las condiciones de sensibilidad que pasan por otras maneras de sentir, por una receptividad vinculante con uno, con el otro y con lo otro. Esta dimensión estética implica afección , agitación, atención, cuidado. La sensibilidad, en términos educativos, pasa por prácticas para el cuidado de sí, por los modos de percibir lo que nos afecta en términos de una razón-sensible, por aquello que es capaz de emanar el cuerpo para crear. Para que el arte tenga una perspectiva educativa, debe partir de la experiencia que nosotros mismos hacemos del cuerpo.
Por su parte, la dimensión histórica ilumina la procedencia, muestra al cuerpo tatuado por el tiempo. Si la historia oficial, al servicio del Estado y comunicada por medio de la educación, ha disimulado la procedencia para instalar una identidad lo más pura posible, el sentido histórico de la Educación Corporal revelará las discontinuidades y bajezas de los sucesos que constituyeron al cuerpo. Multiplicidad de valores, sucesos pequeños, cotidianos, personajes sin nombre, como datos excluidos, podrán ver la luz del presente y hablar de nuevo según una perspectiva que los concibe como palabra viva.
La dimensión poética de la Educación Corporal está constituida por el lenguaje del cuerpo poético . El hecho de que yo tenga un cuerpo orgánico no significa que yo sea solo ese cuerpo; podemos decir que el cuerpo nunca es organismo porque tiene apertura a lo humano, que el cuerpo se hace cuerpo. Este cuerpo poético nos remite a un cuerpo que deja de lado la sujeción de las regularidades orgánicas y se convierte, de algún modo, en novedad de sentido; esta es la dimensión simbólica del cuerpo. La Educación Corporal nos abre unas formas de pensar el cuerpo poético como educación de la sensibilidad, educación del gusto, educación en las prácticas de sí y educación sensorial. Estos lenguajes o formas expresivas del cuerpo en la Educación nos dicen de la posibilidad de hacer experiencia con el propio cuerpo, entendiéndolo como algo más que órgano.
En última instancia, la Educación Corporal apuesta por una dimensión lúdica que, como bien nos enseñan Schiller, Nietzsche y Decroly, es la posibilidad para que un acontecimiento tenga lugar: ¿qué significa esto? Si el acontecimiento tiene que ver con el sentido de alguna vivencia, entonces lo que nos pasa cuando jugamos, bailamos, nos reímos o nos embriagamos, tiene que ver con la posibilidad del desborde de sentimientos creativos. El estado lúdico es ambiguo y polisémico porque abarca distintos sentimientos de excitación, plenitud, liberación, encantamiento y potenciación, del siempre más, de sentir confusión, olvido, angustia, emoción. No en vano Schiller, Nietzsche y Decroly se valen de la figura del juego para entender la relación del hombre con el mundo y porque en él se puede ver la actividad humana como verdaderamente “libre”. La dimensión lúdica nos habla de algo que no se deja conducir por una finalidad ni por una meta; es, más bien, un estar atentos a la vivencia para que acontezca el juego del crear, porque jugar significa también transformar y transformarse, crear y crearse. Dionisio es un Deus ludens, es el dios que juega, el dios que juega con sus máscaras y la máscara es el rostro del devenir. El juego es ante todo una experiencia corporal y es una forma como nosotros nos encontramos ante las cosas, como nos metamorfoseamos, nos dislocamos, nos contradecimos, aspectos que estimulan la estética de nuestra propia existencia.
Sentidos de la Educación Corporal en perspectiva pedagógica
Una hermenéutica de la explicación y de la comprensión inspirada en los textos de Schiller, Nietzsche, Foucault, Decroly, y Rousseau da lugar a un arco interpretativo de la Educación Corporal como un conjunto de sentidos entrelazados que componen este esfuerzo hermenéutico. Identificamos unos sentidos para la Educación Corporal: pensar la formación humana como práctica estética, otorgarle un valor superior al cuerpo en la Educación, la educación en el cuidado de sí y de los otros, en el cuerpo como “gran razón”, en los sentidos CON sentido, en un devenir sensible, en las cosas próximas, en el sentimiento y por medio del sentimiento, en las afecciones, en enseñar a pensar en la fuerza de la voluntad.
Siguiendo a Deleuze, siempre que hablamos de sentido, hablamos de una dirección, de una orientación, de aquello que reparte el sentido en direcciones. No consideramos que se pueda instaurar un sentido único para la Educación Corporal; preferimos el despliegue de su dirección, que anuncia el sentido de conformidad con diferentes manifestaciones. Ahora bien, los sentidos aquí hablan de predicados puramente potenciales, son devenires; por ello no han de ser entendidos como modelos-copias, de una forma muy nietzscheana y foucaultiana, es más bien un proceder genealógico: el sentido se abre cada vez que pensamos-desde la Educación Corporal, cada vez que nos preguntamos por la designación, la manifestación y la significación de la Educación Corporal.
A nuestro modo de ver, dichos sentidos tienen una orientación (trans)-formativa, se orientan hacia una imagen de hombre inacabado y no fijado definitivamente, de un hombre que está en vías de humanización, de un hombre en devenir, que se hace. En la idea de Foucault es un ser que se ocupa de sí, que cuida de sí porque tiene capacidad de perfectibilidad, subjetivación, de 'hacerse', representarse y renovarse, siempre llegando pero no acabando nunca de llegar, puro devenir, pues nunca llega a ser de una manera acabada. Así, los sentidos se reparten en significaciones; en principio hay que pensar que la Educación Corporal se nos revela en perspectiva pedagógica.
En Schiller, Nietzsche, Foucault, Decroly y Rousseau hemos expresado que el hombre es un ser haciéndose, en devenir, un ser histórico, aprendiendo siempre y constituyéndose en ese aprendizaje como inacabado. Con estos autores no sólo captamos la novedad de su pensamiento, sino que también nos ayudan a devenir a nuevas creaciones conceptuales, y la creación de los sentidos que le otorgamos a la Educación Corporal procede de un movimiento del pensamiento. Hemos seguido los rastros de los autores no con el fin de inmovilizar o repetir sus conceptos o sus pensamientos, sino para pensar sus secuelas en movimiento, para generar una producción de sentidos. Con Foucault hemos aprendido que producir sentido es producir formas de ver y decir, demarcar, liberar, estipular y problematizar.
Nos movemos en una dimensión del sentido que es comprensible en sí mismo como unidad de significación; así, los sentidos que le otorgamos a la Educación Corporal guían su interpretación en perspectiva pedagógica, que es donde más claramente se hace perceptible el interés por la relación cuerpo-educación. Insinuamos una traspolación del devenir del ser humano como un ser en (trans)-formación (bildung), de ese hombre que no es por naturaleza lo que debe ser y que por eso necesita de la educación. El hecho de que el ser humano es un ser que no está acabado: es un ser desvalido, necesitado y expuesto; es, a su vez, un ser carente y consciente de esa carencia, y tiene la fuerza que lo empuja hacia un continuo incesante de hacerse y, aunque no hay punto de llegada, formarse es darse forma una y otra vez.
Si entendemos la Educación como experiencia, estamos también alejados de un modelo de hombre que señala la idea de ser humano que se debe formar, de aquel hombre que se hace a partir de los presupuestos de una educación normatizada y positiva. A nuestro modo de ver, esta educación afirmativa no da lugar a la experiencia porque es una educación que se fundamenta en la repetición y no en la diferencia; es reproductora de positividades y modelos, de ideas prefijadas de hombre; su imperio es la normalidad, el argumento de lo cierto, que rinde la singularidad a lo idéntico: las mismas temáticas, los mismos procedimientos y las mismas preguntas. Nos declararnos inconformes con este argumento de la educación, porque nos persuade más la educación no-afirmativa o, como nos dice Rousseau, una educación negativa, aquella educación con la que no se busca el adoctrinamiento frente a formas preexistentes, sino que incita a la apertura de horizontes —de experiencias—. Esta idea de educación-negativa, en términos de Rousseau, nos lleva a pensar en una educación bajo la figura del acontecimiento, que hace de la educación una experiencia única, inédita, que nos cambia.
Es una educación que se interesa por las ideas de incompletud y por lo inesperado. Interesa lo que nos pasa, ese acontecimiento que ocurre en un cierto ahora que pasa también por la fragilidad humana, la equivocación, el dolor, el fracaso, la duda y la incertidumbre. Nos dice Skliar (2005, p. 34), que “el acontecimiento no puede formularse como imperativo en el sentido de que hay que producir el acontecimiento porque en eso consiste, porque en ello está lo 'nuevo', lo 'progresista', lo que está 'mejor', lo que 'debe ser'. El acontecimiento es una dimensión más bien relacionada con el pensamiento, pero no con cualquier pensamiento, sino con un pensamiento de lo impensable”. Una educación del acontecimiento nos pone en el lugar de lo inesperado, lo sorpresivo, lo imprevisible: nos abre hacia el por-venir.
Ahora bien, cuando decimos que le otorgamos unos sentidos a la Educación Corporal en perspectiva pedagógica, queremos dejar claro que los sentidos no están dados ni están dando lugar a un “deber ser” de la Educación Corporal. El sentido es algo que puede suceder, es algo por venir, lo cual nos lleva a plantear que son incitaciones para pensar, son insinuaciones que pueden venir a partir de pensar la educación como experiencia. Sentimos proximidad con la idea de educación como experiencia en tanto permite que algo nos pase, algo que implica reflexividad y transformación; en palabras de Foucault: son esas prácticas pedagógicas las que transforman los seres humanos en sujetos; de ahí la idea de Larrosa de que la experiencia supone también que algo pase desde el acontecimiento hacia mí, que algo viene a mí, que algo me deviene.
Los sentidos de la Educación Corporal favorecen condiciones de posibilidad en términos pedagógicos para que el sujeto pueda darse forma a sí mismo, en tanto somos en devenir, estamos empujados por la voluntad de ocuparnos de nosotros mismos. Pensar la educación como experiencia nos lleva al plano del aprendizaje de una experiencia existencial; es una “educación que nos da a pensar y a través de cuyo impacto hacemos una determinada experiencia de concernimiento personal” (Bárcena, 2002, p. 40). De hecho, la educación se piensa acá como condición de posibilidad para intentar ser más allá de lo que somos; este es el estallido de los sentidos.
Formas de saber del cuerpo: un proceder genealógico del cuerpo, la narrativa corporal y la cartografía corporal
El proceder genealógico es clave para el devenir-activo que requiere la Educación Corporal. Este proceder genealógico tiene como atributos peculiares la identificación de las herencias de ciertas maneras de ser, en documentos y prácticas acontecidas; ve el pasado como una invención del poder; descifra una escritura borrosa; piensa el presente desde la óptica de la alteridad y el asombro; interroga el sentido de lo que nosotros hemos llegado a ser; sabe que el devenir de la humanidad es una serie de interpretaciones; localiza la singularidad de los acontecimientos en donde menos se lo espera; desenmascara a la historia oficial: la de los grandes acontecimientos e ideales, y se opone a la búsqueda del origen (esto es, buscar lo que ya existía y, además, creer que allí está la verdad) e insiste en las meticulosidades y azares de los comienzos; muestra que no hay continuidades en las relaciones sino luchas, dominación, subordinación; es un trabajo de creación laborioso y prolongado (Marín, 2006, p. 58). Estos atributos del proceder genealógico desencadenan procederes que tienen que ver con el concepto de sentido y de valor, en dirección hacia una realización de la crítica y que nos sitúa nuevamente en el lugar del devenir-activo. El concepto de valor es el punto de vista de las apreciaciones que hacemos de las cosas y la valoración de lo que da origen a esas apreciaciones. En este ejercicio establecemos una distancia con el origen de las cosas y podemos hacer una crítica, en el sentido positivo de convertirla en creación, que pasa menos por una reacción y más por una acción, es decir, es una expresión activa.
Para la Educación Corporal, la perspectiva autobiográfica narrativa se convierte en una forma de saber de la experiencia. La narrativa que aquí denominamos corporal permite construir tramas de sentido de nuestras biografías o los sentidos de la vida biográfica. Sabemos que el cuerpo testimonia de sí mismo y que es testigo de lo que le pasa; por ello, exploramos la experiencia mediante el relato y, por medio de esos modos de ver y decir, rastreamos cómo las experiencias generan efectos de sentido, efectos procedentes de una temporalidad que no está alineada en el orden de la causalidad, sino en la temporalidad humana; “vivimos corporalmente el tiempo y, puesto que el tiempo humano es histórico, nuestra biografía es, también, la de una experiencia corporal. Cada elección y cada decisión poseen una densidad carnal indiscutible, que se apoya en nuestra estructura biológica, pero que la supera al mismo tiempo” (Bárcena y otros 2003, p. 3).
Con Foucault sabemos del saber que producen las prácticas de sí, aquellas que se ocupan de exponer y problematizar el modo de ver, percibir y nombrar las cosas, y de las formas de subjetivación. De este modo, las tecnologías del yo se refieren a prácticas de formación y transformación del sujeto, y son formas de saber del sentido de la experiencia. En el saber de la experiencia se conjugan los modos de expresión de lo sensible y lo decible, y se comprenden tanto las percepciones del sujeto, respecto a lo que le pasa, como la disposición a saber de sí mismo, como sujeto de la experiencia o un saber del propio cuerpo.
Para saber de la experiencia se nos exige un acontecimiento, el que nos pase algo. El lugar de la experiencia soy yo, mi cuerpo, y para saber de aquello que me pasa como fuente de sentido, Larrosa (2006, p.45) nos propone tres principios: la reflexividad, la subjetividad y la transformación, principios que hemos seguido también en las lecturas de Nietzsche y Foucault. Al mismo tiempo, la experiencia supone que algo pasa del acontecimiento hacia mí, que algo viene hacia mí, que algo de-viene, pero ¿quién es el sujeto de la experiencia? Es un sujeto en potencia, abierto, vulnerable, sensible, expuesto, que se deja decir, afectar, que se detiene a pensar, a mirar, a escuchar, que se demora en el detalle, que suspende la opinión, suspende el automatismo, cultiva la atención, la escucha, la reflexión y la delicadeza, abre los ojos y los oídos. Y, sobre todo, da sentido a lo que somos y a lo que nos pasa.
La narrativa pasa entonces por un logos que está encarnado; siguiendo a Nietzsche, es un retorno al cuerpo desde la palabra y el lenguaje, pues la palabra es solo una forma del cuerpo. Como para la Educación Corporal no hay primacía de una facultad sobre otra, el pensamiento, la razón y la palabra exponen al cuerpo, dicen del cuerpo precisamente porque la palabra lleva adherido lo intelectivo y lo sensible. La palabra es algo así como lo otro del cuerpo que hace cuerpo. Por medio de la narrativa, el logos se constituye como cuerpo y tenemos la impresión de que la Educación Corporal contempla un retorno al cuerpo y con ello exaltamos sus lenguajes, o, dicho de otro modo, le damos la palabra al cuerpo y queremos escucharlo mediante sus trazos narrativos porque el cuerpo es el que toma la palabra.
La cartografía corporal
Con Nietzsche y Foucault se nos insinúa un saber del cuerpo bajo la idea de cartografía . Esta manera de conocer no responde a ningún modelo, no reproduce, ni representa, no repite, evidencia modos de existencia para dar visibilidad a los rastros de acontecimientos. La cartografía es una práctica de experimentación que permite presentar el problema del cuerpo en multiplicidad de sentidos, mapear el cuerpo no tiene que ver con leer, ordenar o representar, sino con recapturar e inventar a la vez, con atravesar el problema. Es ir tras lo que no se hace evidente, para nosotros, es ir tras los rastros del cuerpo en la Educación.
Con la Educación Corporal, algunas ideas del cuerpo-educado comienzan a desmoronarse, y modificarse. Se amplían sus límites, se activan otros modos de relación, otras formas de percepción y de recepción, pero también y, sobre todo, de invención y de expresión que pueden implicar nuevas configuraciones. Esta forma de conocer la podemos hacer creando relaciones, dando forma y trazando líneas que muestran el movimiento, y así trazamos una especie de mapa o cartografía. Una cartografía es un proceso de composición que se hace pensando en esos rastros, en esos movimientos, en esas relaciones que se han provocado, reflexiona sobre las palabras, los conceptos, las imágenes, las cosas, los lugares, los cuales producen un determinado trazado. Finalmente, este modo de saber del cuerpo se preocupa por el presente y por nuestra relación con él, de manera que logremos estar presentes en el presente con otro (s) modo (s) de decir del cuerpo en perspectiva pedagógica.
Carmen Emilia García y Luz Elena Gallo
Bibliografía
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Los problemas de los que se ocupa el grupo están relacionados con las maneras en que las instituciones educativas se ocupan de la educación del cuerpo en el mundo contemporáneo, de las pedagogías de la educación corporal. Este problema pasa por hacer una articulación epistemológica, teórica y técnica en relación con el cuerpo y la educación como construcciones sociales. Al grupo le preocupa como la Educación Física, insiste en el implemento de dispositivos militares, higiénicos y educativos para educar el cuerpo. Esta forma de educación, en su denominación ‘corporal’, ha utilizado prácticas corporales para educar, moldear, conducir, desarrollar, regular, normalizar y adiestrar el cuerpo, que muestran que la corporalidad constituye un resultado de progresivos procesos de disciplinamiento, psicologización y racionalización.
La Educación Corporal entonces se ocupa actualmente de la imagen de hombre como existencia corpórea; de dimensiones poética, lúdica, ontológica, estética e histórica; de sentidos de la relación cuerpo-educación; de la formación humana como práctica estética: otorgamiento de un valor superior al cuerpo; de la educación en el cuidado de sí y de los otros, en el cuerpo como “gran razón”, en los sentidos CON sentido, en un devenir sensible, en las cosas próximas, en el sentimiento y por medio del sentimiento, en las afecciones, en enseñar a pensar en la fuerza de la voluntad; en las formas de saber del cuerpo como un proceder genealógico del cuerpo, la narrativa corporal y la cartografía corporal. Los sentidos de la Educación Corporal tienen una orientación (trans)-formativa, se orientan hacia una imagen de hombre inacabado y no fijado definitivamente, de un hombre que está en vías de humanización, de un hombre en devenir, que se hace. En la idea de Foucault es un ser que se ocupa de sí, que cuida de sí porque tiene capacidad de perfectibilidad, subjetivación, de 'hacerse', representarse y renovarse, siempre llegando pero no acabando nunca de llegar, puro devenir, pues nunca llega a ser de una manera acabada. Así, los sentidos se reparten en significaciones; en principio hay que pensar que la Educación Corporal se nos revela en perspectiva pedagógica.
Hay un logro teórico en la Educación Corporal que nos ha permitido participar de forma activa tanto en el pregrado como en el posgrado de Educación Física. En el pregrado, por un lado, hemos instaurado una cátedra que se llama lecciones cuerpo-mente y que durante dos años y medio ha contado con una muy buena acogida por parte de los estudiantes, pues allí la mirada sobre el cuerpo rebasa lo biológico y se instaura una mirada más social y cultural. Por otro lado, hemos asesorado estudiantes que quieren estudiar el cuerpo en conexión con saberes diferentes al de la Educación Física, como por ejemplo desde el arte, la historia, la filosofía. Y finalmente, tenemos estudiantes del pregrado inscritos en el semillero de investigación Estudios Corporales, haciendo proyectos de investigación que involucra la temática del cuerpo y la educación tanto para sus estudios como en sus lugares de prácticas pedagógicas.
En el posgrado nuestro grupo tiene una línea de investigación llamada Educación Corporal en la maestría Motricidad-Desarrollo Humano. Hemos participado en dos cohortes y allí hay estudiantes de Educación Física, Educación Especial y Comunicación social. Los proyectos allí formulados están en conexión directa con los lugares de trabajo de los profesores-estudiantes y con las temáticas de estudio del grupo. Estos temas han permitido también la comunicación con profesores de otras áreas de la universidad (Facultad de Educación, Instituto de Filosofía) y con instituciones extranjeras (Instituto de Educación Federal de Educación, Ciencia y Tecnología de Brasil, la Universidad de Córdoba, Argentina) que han participado como docentes, evaluadores y asesores de proyectos. El grupo también está participando en la formulación de un doctorado a nivel nacional, liderado por la Universidad de Antioquia en convenio con la Universidad de Caldas, la Universidad del Valle, la Universidad del Cauca y la Universidad Tecnológica de Pereira con la creación de una línea de formación en Educación Corporal.
Las relaciones internacionales del grupo con investigadores de otras instituciones y universidades, es muy importante y estimulante para nuestros trabajos. Es así como hasta la fecha venimos trabajando de manera conjunta con el grupo de investigación Experimenta del Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Sul-rio-grandense. Brasil, en proyectos, pasantías, asesorías, talleres. También contamos con profesores visitantes para el desarrollo de la maestría de la FLACSO-Argentina, de la Universidad de Barcelona, de la UNAM-México.
El interés de este acercamiento teórico a la Educación Corporal en perspectiva pedagógica, estimulados por autores como Schiller, Nietzsche, Foucault, Decroly y Rousseau, es bosquejar ideas en función de la necesidad que sentimos de algo que no tenemos, que nos hace falta, que no hay, que nos hace acercarnos cautelosos a lo que ya existe, para concebir un cierto pensamiento que satisfaga nuestra necesidad intelectual de dar respuestas a la relación cuerpo-educación en proceso de transformación pedagógica.
Así, la inquietud nos lleva a establecer unos componentes de la Educación Corporal: de imagen de hombre como existencia corpórea; de dimensiones poética, lúdica, ontológica, estética e histórica; de sentidos de la relación cuerpo-educación: la formación humana como práctica estética: otorgamiento de un valor superior al cuerpo; de la educación en el cuidado de sí y de los otros, en el cuerpo como “gran razón”, en los sentidos CON sentido, en un devenir sensible, en las cosas próximas, en el sentimiento y por medio del sentimiento, en las afecciones, en enseñar a pensar en la fuerza de la voluntad; en las formas de saber del cuerpo como un proceder genealógico del cuerpo, la narrativa corporal y la cartografía corporal.
Estos componentes de la Educación Corporal devienen como interpretación y se convierten en un esfuerzo por la argumentación misma. Quizás algunos de estos argumentos suenen disonantes, tal vez algunos de ellos deban seguir siendo pensados en detalle, pero lo que sabemos es que se trata de ofrecer un argumento más, entre otros posibles, respecto a una forma de entender la relación cuerpo-educación. A su vez, sabemos que estamos en el lugar de la deconstrucción de algunas formas de entender la educación del cuerpo que ha estado resguardada, reducida, protegida y simplificada bajo la imagen de la Educación Física. La deconstrucción se vuelca hacia la apertura, la exposición, la expansión, la irrupción, la perturbación; muestra que “las cosas -los textos, las instituciones, las tradiciones, las sociedades, las creencias, las prácticas de cualquier tipo- no tienen significados definibles ni estabilizan el significado de una cosa...Uno podría decir que la deconstrucción es romper cáscaras de nuez” (Derrida y Caputo, 2009, p. 44).
Con la Educación Corporal decimos que las ideas dominantes del cuerpo en la Educación no merecen su reproducción sino que más bien requieren de algo nuevo. Sabemos que este carácter de novedad es riesgoso y precisamente de eso está hecha la deconstrucción, de la tensión y la audacia; de una tracción entre lo preservado y lo novedoso. Ahora bien, sabemos, con Derrida (2003, p. 322), que la deconstrucción no es un método ni una doctrina; es algo que acontece emparentado con “lo pensado”, en este caso, como reflexión y análisis de una obra, de un autor o de una idea; como diría Derrida, haciendo alusión a Merleau-Ponty, “es un pensamiento del adentro”. Es así como la Educación Corporal está desarrollando algo que está potencialmente inscrito en los discursos de la Pedagogía y de la Filosofía, por lo cual vamos tras las ideas de cuerpo y educación en algunos pedagogos y filósofos para entender su procedencia, sus rupturas, sus modos de decir, sus insinuaciones y sus relaciones, porque nos ayudan a interpretar de otra manera la relación cuerpo-educación. A nosotros se nos hace necesario pensar el cuerpo en la Educación de una forma distinta a la Educación Física, que nos ha revelado un saber del cuerpo con escasa significación pedagógica , cuyas prácticas se centran en la corrección, la domesticación, la vigilancia, la normalización, la exclusión, la clasificación y la regulación, entre otras.
Cuando decimos que estamos en el lugar de la deconstrucción estamos expresando que los textos de Schiller, Nietzsche, Foucault, Decroly, y Rousseau nos dicen otras cosas a lo que siempre han dicho; nos permiten escuchar otras palabras, nos hacen pensar los textos de otro modo. En consecuencia, los textos de estos filósofos y pedagogos no son textos cerrados sobre sí mismos; por eso nuestros pensamientos, nuestras palabras, nuestras percepciones, nuestros modos de pensar la Educación Corporal en perspectiva pedagógica provienen, de algún modo, de esta matriz textual.
La Educación Corporal: imagen de hombre como existencia corpórea
A fuerza de querer explicitar una idea de cuerpo para la Educación Corporal, la Filosofía nos revela una imagen de hombre como existencia corpórea. Ahora podemos precisar el concepto de cuerpo desde la perspectiva de la Antropología Filosófica, lugar teórico que nos dice del cuerpo como “un sí mismo” o del hecho de la existencia corpórea del hombre, porque somos cuerpo, somos sujetos. Cuando hablamos del cuerpo estamos refiriéndonos a la persona, idea según la cual el hombre es una unidad de cuerpo y alma sin influjos reduccionistas. Ese hombre de razones y pasiones, que se muestra a veces más racional o más pasional, que responde en ocasiones según sus instintos naturales y que, algunas veces, guía sus acciones racionalmente.
Estamos ante una imagen de un ser humano ambiguo, incompleto, desarticulado, inacabado, “que necesita aprender a ser lo que es porque la biología no se lo ha resuelto” (Barrio, 1998, p. 31). Como el hombre no 'es' por el solo hecho de existir, entonces habrá de hacerse, de constituirse, de humanizarse. Tal como lo dicen Schiller y Nietzsche, el hombre está en la posibilidad de una humanización. De conformidad con los presupuestos de la Antropología Pedagógica, reconocemos que el cuerpo no es un nunca solo un organismo, sino que el cuerpo se hace cuerpo, deviene en-humano. Ponemos el acento en la unidad del hombre con su propio cuerpo, dejando a la sombra cualquier interpretación reduccionista o dualista, porque cuando hablamos del hombre como existencia corpórea estamos haciendo alusión a una antropología que interpreta al hombre sin dualismos reductivos, al hombre que se interpreta a sí mismo como unidad de razones y pasiones.
Cuando la Educación Corporal se pregunta cómo hablar de la existencia corporal sin encerrarse dentro de un discurso reduccionista, reconoce que el cuerpo es la presencia misma de la persona. El cuerpo piensa, elige, juzga, interpreta, crea valores, siente, imagina; por eso el pensamiento, el querer, el amar, el desear, el dolor, y todo aquello que 'me' pasa, acontece en el propio cuerpo. Incluso Schiller, Nietzsche, Foucault, Decroly y Rousseau consideran que cuerpo y alma no son dos realidades diversas, sino que expresan dos partes de un mismo todo, aquella que nombramos como la existencia corpórea del hombre. Estos autores designan al cuerpo con expresiones como persona, humanidad y sujeto. Pero hay aún algo más: podemos decir, con estos autores, que el cuerpo es un 'lugar' plural, que inserta al hombre al campo de la significación ontológica, estética, histórica, poética y lúdica; esto hace ver que el cuerpo se constituye para la Educación Corporal en una interfaz entre lo social y lo cultural así como entre la naturaleza y la cultura.
Dimensiones de la Educación Corporal
Por razones interpretativas hemos dilucidado unas dimensiones de la Educación Corporal: ontológica, estética, histórica, poética y lúdica, que, a nuestro entender, abren el campo de la interpretación a una pregunta por la cual iniciamos el estudio de autores como Schiller, Nietzsche, Foucault, Decroly y Rousseau: ¿cuando hablamos de Educación Corporal, de qué estamos hablando? Ahora bien, podemos decir que estas dimensiones constituyen parte de un atrevimiento hermenéutico que no deja de ser incompleto y provisional, como resultado de un estudio que no abandona la pregunta.
En perspectiva pedagógica, la Educación Corporal tiene que ver con las dimensiones ontológica, estética, histórica, poética y lúdica, en tanto estamos pensando la Educación como experiencia. La experiencia es lo que nos pasa y lo que al pasarnos nos confiere sentido, la experiencia no es lo que te sucede, sino lo que haces con lo que te sucede. “La ex-per-ientia significa salir afuera y pasar a través” (Larrosa, 2003, p. 34) ¿Qué significan, por ahora, estas dimensiones? En primer lugar, la Educación Corporal es un marco de reflexión para pensar la formación humana ligada a una forma superior de humanización. ¿Cómo podemos pensar esto en Educación? A nuestro modo de ver, generando acontecimientos para que ocurran experiencias, lo que significa que en la 'clase' algo nos acontece, algo se apodera de nosotros, algo nos significa, algo nos interpela, algo nos pone a pensar y a sentir. Nosotros podemos ser transformados por esas experiencias. Esta es precisamente una forma de entender la dimensión ontológica como un saber del hombre sobre sí mismo, de un hombre que da forma a su vida.
En segundo lugar, la Educación Corporal pretende privilegiar la educación estética, lo cual no implica una filosofía del arte, ni una teoría de lo bello, sino la preocupación por las condiciones de sensibilidad que pasan por otras maneras de sentir, por una receptividad vinculante con uno, con el otro y con lo otro. Esta dimensión estética implica afección , agitación, atención, cuidado. La sensibilidad, en términos educativos, pasa por prácticas para el cuidado de sí, por los modos de percibir lo que nos afecta en términos de una razón-sensible, por aquello que es capaz de emanar el cuerpo para crear. Para que el arte tenga una perspectiva educativa, debe partir de la experiencia que nosotros mismos hacemos del cuerpo.
Por su parte, la dimensión histórica ilumina la procedencia, muestra al cuerpo tatuado por el tiempo. Si la historia oficial, al servicio del Estado y comunicada por medio de la educación, ha disimulado la procedencia para instalar una identidad lo más pura posible, el sentido histórico de la Educación Corporal revelará las discontinuidades y bajezas de los sucesos que constituyeron al cuerpo. Multiplicidad de valores, sucesos pequeños, cotidianos, personajes sin nombre, como datos excluidos, podrán ver la luz del presente y hablar de nuevo según una perspectiva que los concibe como palabra viva.
La dimensión poética de la Educación Corporal está constituida por el lenguaje del cuerpo poético . El hecho de que yo tenga un cuerpo orgánico no significa que yo sea solo ese cuerpo; podemos decir que el cuerpo nunca es organismo porque tiene apertura a lo humano, que el cuerpo se hace cuerpo. Este cuerpo poético nos remite a un cuerpo que deja de lado la sujeción de las regularidades orgánicas y se convierte, de algún modo, en novedad de sentido; esta es la dimensión simbólica del cuerpo. La Educación Corporal nos abre unas formas de pensar el cuerpo poético como educación de la sensibilidad, educación del gusto, educación en las prácticas de sí y educación sensorial. Estos lenguajes o formas expresivas del cuerpo en la Educación nos dicen de la posibilidad de hacer experiencia con el propio cuerpo, entendiéndolo como algo más que órgano.
En última instancia, la Educación Corporal apuesta por una dimensión lúdica que, como bien nos enseñan Schiller, Nietzsche y Decroly, es la posibilidad para que un acontecimiento tenga lugar: ¿qué significa esto? Si el acontecimiento tiene que ver con el sentido de alguna vivencia, entonces lo que nos pasa cuando jugamos, bailamos, nos reímos o nos embriagamos, tiene que ver con la posibilidad del desborde de sentimientos creativos. El estado lúdico es ambiguo y polisémico porque abarca distintos sentimientos de excitación, plenitud, liberación, encantamiento y potenciación, del siempre más, de sentir confusión, olvido, angustia, emoción. No en vano Schiller, Nietzsche y Decroly se valen de la figura del juego para entender la relación del hombre con el mundo y porque en él se puede ver la actividad humana como verdaderamente “libre”. La dimensión lúdica nos habla de algo que no se deja conducir por una finalidad ni por una meta; es, más bien, un estar atentos a la vivencia para que acontezca el juego del crear, porque jugar significa también transformar y transformarse, crear y crearse. Dionisio es un Deus ludens, es el dios que juega, el dios que juega con sus máscaras y la máscara es el rostro del devenir. El juego es ante todo una experiencia corporal y es una forma como nosotros nos encontramos ante las cosas, como nos metamorfoseamos, nos dislocamos, nos contradecimos, aspectos que estimulan la estética de nuestra propia existencia.
Sentidos de la Educación Corporal en perspectiva pedagógica
Una hermenéutica de la explicación y de la comprensión inspirada en los textos de Schiller, Nietzsche, Foucault, Decroly, y Rousseau da lugar a un arco interpretativo de la Educación Corporal como un conjunto de sentidos entrelazados que componen este esfuerzo hermenéutico. Identificamos unos sentidos para la Educación Corporal: pensar la formación humana como práctica estética, otorgarle un valor superior al cuerpo en la Educación, la educación en el cuidado de sí y de los otros, en el cuerpo como “gran razón”, en los sentidos CON sentido, en un devenir sensible, en las cosas próximas, en el sentimiento y por medio del sentimiento, en las afecciones, en enseñar a pensar en la fuerza de la voluntad.
Siguiendo a Deleuze, siempre que hablamos de sentido, hablamos de una dirección, de una orientación, de aquello que reparte el sentido en direcciones. No consideramos que se pueda instaurar un sentido único para la Educación Corporal; preferimos el despliegue de su dirección, que anuncia el sentido de conformidad con diferentes manifestaciones. Ahora bien, los sentidos aquí hablan de predicados puramente potenciales, son devenires; por ello no han de ser entendidos como modelos-copias, de una forma muy nietzscheana y foucaultiana, es más bien un proceder genealógico: el sentido se abre cada vez que pensamos-desde la Educación Corporal, cada vez que nos preguntamos por la designación, la manifestación y la significación de la Educación Corporal.
A nuestro modo de ver, dichos sentidos tienen una orientación (trans)-formativa, se orientan hacia una imagen de hombre inacabado y no fijado definitivamente, de un hombre que está en vías de humanización, de un hombre en devenir, que se hace. En la idea de Foucault es un ser que se ocupa de sí, que cuida de sí porque tiene capacidad de perfectibilidad, subjetivación, de 'hacerse', representarse y renovarse, siempre llegando pero no acabando nunca de llegar, puro devenir, pues nunca llega a ser de una manera acabada. Así, los sentidos se reparten en significaciones; en principio hay que pensar que la Educación Corporal se nos revela en perspectiva pedagógica.
En Schiller, Nietzsche, Foucault, Decroly y Rousseau hemos expresado que el hombre es un ser haciéndose, en devenir, un ser histórico, aprendiendo siempre y constituyéndose en ese aprendizaje como inacabado. Con estos autores no sólo captamos la novedad de su pensamiento, sino que también nos ayudan a devenir a nuevas creaciones conceptuales, y la creación de los sentidos que le otorgamos a la Educación Corporal procede de un movimiento del pensamiento. Hemos seguido los rastros de los autores no con el fin de inmovilizar o repetir sus conceptos o sus pensamientos, sino para pensar sus secuelas en movimiento, para generar una producción de sentidos. Con Foucault hemos aprendido que producir sentido es producir formas de ver y decir, demarcar, liberar, estipular y problematizar.
Nos movemos en una dimensión del sentido que es comprensible en sí mismo como unidad de significación; así, los sentidos que le otorgamos a la Educación Corporal guían su interpretación en perspectiva pedagógica, que es donde más claramente se hace perceptible el interés por la relación cuerpo-educación. Insinuamos una traspolación del devenir del ser humano como un ser en (trans)-formación (bildung), de ese hombre que no es por naturaleza lo que debe ser y que por eso necesita de la educación. El hecho de que el ser humano es un ser que no está acabado: es un ser desvalido, necesitado y expuesto; es, a su vez, un ser carente y consciente de esa carencia, y tiene la fuerza que lo empuja hacia un continuo incesante de hacerse y, aunque no hay punto de llegada, formarse es darse forma una y otra vez.
Si entendemos la Educación como experiencia, estamos también alejados de un modelo de hombre que señala la idea de ser humano que se debe formar, de aquel hombre que se hace a partir de los presupuestos de una educación normatizada y positiva. A nuestro modo de ver, esta educación afirmativa no da lugar a la experiencia porque es una educación que se fundamenta en la repetición y no en la diferencia; es reproductora de positividades y modelos, de ideas prefijadas de hombre; su imperio es la normalidad, el argumento de lo cierto, que rinde la singularidad a lo idéntico: las mismas temáticas, los mismos procedimientos y las mismas preguntas. Nos declararnos inconformes con este argumento de la educación, porque nos persuade más la educación no-afirmativa o, como nos dice Rousseau, una educación negativa, aquella educación con la que no se busca el adoctrinamiento frente a formas preexistentes, sino que incita a la apertura de horizontes —de experiencias—. Esta idea de educación-negativa, en términos de Rousseau, nos lleva a pensar en una educación bajo la figura del acontecimiento, que hace de la educación una experiencia única, inédita, que nos cambia.
Es una educación que se interesa por las ideas de incompletud y por lo inesperado. Interesa lo que nos pasa, ese acontecimiento que ocurre en un cierto ahora que pasa también por la fragilidad humana, la equivocación, el dolor, el fracaso, la duda y la incertidumbre. Nos dice Skliar (2005, p. 34), que “el acontecimiento no puede formularse como imperativo en el sentido de que hay que producir el acontecimiento porque en eso consiste, porque en ello está lo 'nuevo', lo 'progresista', lo que está 'mejor', lo que 'debe ser'. El acontecimiento es una dimensión más bien relacionada con el pensamiento, pero no con cualquier pensamiento, sino con un pensamiento de lo impensable”. Una educación del acontecimiento nos pone en el lugar de lo inesperado, lo sorpresivo, lo imprevisible: nos abre hacia el por-venir.
Ahora bien, cuando decimos que le otorgamos unos sentidos a la Educación Corporal en perspectiva pedagógica, queremos dejar claro que los sentidos no están dados ni están dando lugar a un “deber ser” de la Educación Corporal. El sentido es algo que puede suceder, es algo por venir, lo cual nos lleva a plantear que son incitaciones para pensar, son insinuaciones que pueden venir a partir de pensar la educación como experiencia. Sentimos proximidad con la idea de educación como experiencia en tanto permite que algo nos pase, algo que implica reflexividad y transformación; en palabras de Foucault: son esas prácticas pedagógicas las que transforman los seres humanos en sujetos; de ahí la idea de Larrosa de que la experiencia supone también que algo pase desde el acontecimiento hacia mí, que algo viene a mí, que algo me deviene.
Los sentidos de la Educación Corporal favorecen condiciones de posibilidad en términos pedagógicos para que el sujeto pueda darse forma a sí mismo, en tanto somos en devenir, estamos empujados por la voluntad de ocuparnos de nosotros mismos. Pensar la educación como experiencia nos lleva al plano del aprendizaje de una experiencia existencial; es una “educación que nos da a pensar y a través de cuyo impacto hacemos una determinada experiencia de concernimiento personal” (Bárcena, 2002, p. 40). De hecho, la educación se piensa acá como condición de posibilidad para intentar ser más allá de lo que somos; este es el estallido de los sentidos.
Formas de saber del cuerpo: un proceder genealógico del cuerpo, la narrativa corporal y la cartografía corporal
El proceder genealógico es clave para el devenir-activo que requiere la Educación Corporal. Este proceder genealógico tiene como atributos peculiares la identificación de las herencias de ciertas maneras de ser, en documentos y prácticas acontecidas; ve el pasado como una invención del poder; descifra una escritura borrosa; piensa el presente desde la óptica de la alteridad y el asombro; interroga el sentido de lo que nosotros hemos llegado a ser; sabe que el devenir de la humanidad es una serie de interpretaciones; localiza la singularidad de los acontecimientos en donde menos se lo espera; desenmascara a la historia oficial: la de los grandes acontecimientos e ideales, y se opone a la búsqueda del origen (esto es, buscar lo que ya existía y, además, creer que allí está la verdad) e insiste en las meticulosidades y azares de los comienzos; muestra que no hay continuidades en las relaciones sino luchas, dominación, subordinación; es un trabajo de creación laborioso y prolongado (Marín, 2006, p. 58). Estos atributos del proceder genealógico desencadenan procederes que tienen que ver con el concepto de sentido y de valor, en dirección hacia una realización de la crítica y que nos sitúa nuevamente en el lugar del devenir-activo. El concepto de valor es el punto de vista de las apreciaciones que hacemos de las cosas y la valoración de lo que da origen a esas apreciaciones. En este ejercicio establecemos una distancia con el origen de las cosas y podemos hacer una crítica, en el sentido positivo de convertirla en creación, que pasa menos por una reacción y más por una acción, es decir, es una expresión activa.
Para la Educación Corporal, la perspectiva autobiográfica narrativa se convierte en una forma de saber de la experiencia. La narrativa que aquí denominamos corporal permite construir tramas de sentido de nuestras biografías o los sentidos de la vida biográfica. Sabemos que el cuerpo testimonia de sí mismo y que es testigo de lo que le pasa; por ello, exploramos la experiencia mediante el relato y, por medio de esos modos de ver y decir, rastreamos cómo las experiencias generan efectos de sentido, efectos procedentes de una temporalidad que no está alineada en el orden de la causalidad, sino en la temporalidad humana; “vivimos corporalmente el tiempo y, puesto que el tiempo humano es histórico, nuestra biografía es, también, la de una experiencia corporal. Cada elección y cada decisión poseen una densidad carnal indiscutible, que se apoya en nuestra estructura biológica, pero que la supera al mismo tiempo” (Bárcena y otros 2003, p. 3).
Con Foucault sabemos del saber que producen las prácticas de sí, aquellas que se ocupan de exponer y problematizar el modo de ver, percibir y nombrar las cosas, y de las formas de subjetivación. De este modo, las tecnologías del yo se refieren a prácticas de formación y transformación del sujeto, y son formas de saber del sentido de la experiencia. En el saber de la experiencia se conjugan los modos de expresión de lo sensible y lo decible, y se comprenden tanto las percepciones del sujeto, respecto a lo que le pasa, como la disposición a saber de sí mismo, como sujeto de la experiencia o un saber del propio cuerpo.
Para saber de la experiencia se nos exige un acontecimiento, el que nos pase algo. El lugar de la experiencia soy yo, mi cuerpo, y para saber de aquello que me pasa como fuente de sentido, Larrosa (2006, p.45) nos propone tres principios: la reflexividad, la subjetividad y la transformación, principios que hemos seguido también en las lecturas de Nietzsche y Foucault. Al mismo tiempo, la experiencia supone que algo pasa del acontecimiento hacia mí, que algo viene hacia mí, que algo de-viene, pero ¿quién es el sujeto de la experiencia? Es un sujeto en potencia, abierto, vulnerable, sensible, expuesto, que se deja decir, afectar, que se detiene a pensar, a mirar, a escuchar, que se demora en el detalle, que suspende la opinión, suspende el automatismo, cultiva la atención, la escucha, la reflexión y la delicadeza, abre los ojos y los oídos. Y, sobre todo, da sentido a lo que somos y a lo que nos pasa.
La narrativa pasa entonces por un logos que está encarnado; siguiendo a Nietzsche, es un retorno al cuerpo desde la palabra y el lenguaje, pues la palabra es solo una forma del cuerpo. Como para la Educación Corporal no hay primacía de una facultad sobre otra, el pensamiento, la razón y la palabra exponen al cuerpo, dicen del cuerpo precisamente porque la palabra lleva adherido lo intelectivo y lo sensible. La palabra es algo así como lo otro del cuerpo que hace cuerpo. Por medio de la narrativa, el logos se constituye como cuerpo y tenemos la impresión de que la Educación Corporal contempla un retorno al cuerpo y con ello exaltamos sus lenguajes, o, dicho de otro modo, le damos la palabra al cuerpo y queremos escucharlo mediante sus trazos narrativos porque el cuerpo es el que toma la palabra.
La cartografía corporal
Con Nietzsche y Foucault se nos insinúa un saber del cuerpo bajo la idea de cartografía . Esta manera de conocer no responde a ningún modelo, no reproduce, ni representa, no repite, evidencia modos de existencia para dar visibilidad a los rastros de acontecimientos. La cartografía es una práctica de experimentación que permite presentar el problema del cuerpo en multiplicidad de sentidos, mapear el cuerpo no tiene que ver con leer, ordenar o representar, sino con recapturar e inventar a la vez, con atravesar el problema. Es ir tras lo que no se hace evidente, para nosotros, es ir tras los rastros del cuerpo en la Educación.
Con la Educación Corporal, algunas ideas del cuerpo-educado comienzan a desmoronarse, y modificarse. Se amplían sus límites, se activan otros modos de relación, otras formas de percepción y de recepción, pero también y, sobre todo, de invención y de expresión que pueden implicar nuevas configuraciones. Esta forma de conocer la podemos hacer creando relaciones, dando forma y trazando líneas que muestran el movimiento, y así trazamos una especie de mapa o cartografía. Una cartografía es un proceso de composición que se hace pensando en esos rastros, en esos movimientos, en esas relaciones que se han provocado, reflexiona sobre las palabras, los conceptos, las imágenes, las cosas, los lugares, los cuales producen un determinado trazado. Finalmente, este modo de saber del cuerpo se preocupa por el presente y por nuestra relación con él, de manera que logremos estar presentes en el presente con otro (s) modo (s) de decir del cuerpo en perspectiva pedagógica.
Carmen Emilia García y Luz Elena Gallo
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